11月12日𓀒，意昂4👸🏻、大中小学历史教育研究与实践基地和《历史教学问题》编辑部联合举办了以“双新背景下中学历史教学的新探索”为主题的首届中学历史教学高端论坛。

     本次论坛是在新世纪教学改革“新课程新教材”的“双新”时代背景下举办的：2017年🧟‍♀️，全国初中起始年级开始使用统编版初中历史教科书🤸🏿；2018年2月《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布（2020年再次修订）；2019年，统编版高中历史教科书在北京、天津🙋🏽‍♀️、上海👨🏻🚣🏽‍♀️、辽宁🤟、山东🐦、海南六省市率先使用，其他省区逐步推进 ；今年4月👩🏽‍🔧👷🏿，《义务教育初中历史课程标准（2022年版）》颁布。对于“新课程”“新教材”的研究与分析🍵，已经成为中学历史教学关注的热点和焦点。本次论坛邀请了高校历史专业学者👒、学科教学专家🙍🏽、省市教研员和一线教师三十余人👃🏿✩，以大会主题发言和分论坛讨论的方式🤘，围绕教学内容、教材分析👨🏻‍🌾、教育范式、教学策略🙎‍♂️、教学评价等历史教学中遇到的各类矛盾和问题🦬，进行共同探讨🧙🏻。意昂4平台教务处处长孟钟捷参加了开幕式并致辞🥀。

     在上午的大会主题发言中，针对中学历史教学内容的深入与扩展问题，参与初高中课程标准修订的北京大学意昂4注册平台赵世瑜教授以“中华优秀传统文化在中学历史课程中的有机融入”为题👨🏼‍🦲，展示了《中华优秀传统文化教育课程图谱》的编制成果，通过分析各文化要素在历史教材中出现的频率来明确现存的问题，提出要在教学中提炼优秀传统文化要素👞，编制具有清晰的目的性和功能性👴🏼、更具指导性与原则性的中华优秀传统文化教育融入历史课程指导类书等建议。

     高中统编教材容量大、概念多、头绪多、时间跨度大➿，语言高度凝练👮🏼。参与教材编写的首都师范大学历史学院晏绍祥教授👼👮‍♀️，就如何理解统编教材的教学难点“古代文明的多元与交流”进行了详细地解释说明：多元暗示各自相对独立，由此产生区域性文明各自的特点；交流则暗示相互影响，使不同文明趋向相似。并从生产力制约的交通和通讯条件限制来解释古代文明多元的基本原因🎷，而古代文明的交流，第一指向是商品☢️↙️，通过国家贸易🧑🏽‍🎨、私人活动、征服和暴力等方式进行🎣；但交流规模有限，直接交往限于相邻地区，古代仍属多元文明世界。

    怎样进行历史教学？复旦大学历史系李宏图教授指出，在这一全球转型之际，如何进行历史教学🌹，已经成为了历史教育界、特别是历史教师的共同挑战。如何应战？李教授提出要重建和重思历史的建构过程，要对现有的历史呈现方式包括教材的写作进行超越性反思💁🏽‍♂️🤾‍♂️，要思考教材这一“文本”是如何被建构，其包含着什么样的历史素养要求与历史能力的诉求🗃，引导学生进入解构历史与重建历史的过程🔓，从而提升自己多维的思考能力🪡。在吸收学界新研究成果的同时，同样需要辨析😮‍💨，重点应放在面对结论，历史学家能够给出什么证据👧🏿，这一证据链是如何建立起来的。因此，我们更需要“文本细读”💦。只有秉承着“忠诚与反叛”的理念，才更能从容应对各种挑战🍀🌳，不断推进历史教育的前行🙋🏽‍♂️💧，培养出更多的优秀人才👨🏽‍🦲。

     对于课程标准强调以核心素养为导向整合教学内容，实施单元主题学习🛴、大概念教学，跨学科主题学习等内容。上海市特级教师李惠军针对“大概念”在历史课程教学中的价值与分寸👯‍♂️，提出了 “适度”“尺度”“限度”的观点，即大概念教学在历史课程中并不是能覆盖一切内容的锚点👩🏿‍🦲，“大概念”的提出一定要根植于丰富的历史事实。李老师从课程标准表述中寻找“大概念”的原初意指和后续阐发，说明“大概念”原是强调学习内容🌑、教材内容和知识生产的构建☦️，而统领学习过程的则为“大任务”“大观念”和“大问题”。但现在出现了知识建构“泛概念化”、学习过程“概念先导”的两种倾向 👃🏻。我们应该回到课程标准对大概念原旨的真谛加以求问，回到历史课里对大概念史实的路径加以求证。在对学生传授新知时，必须避免概念先导🍔，因为历史课程教与学最忌以论代史的先入为主，教师备课借助大概念演绎法建构知识体系与师生课中借助史实运用归纳法生成“大概念”相结合，才是涵养历史思维的完整路径🙁🥪。 

     如何测量教学是否达成了培养学科核心素养的目标💇？华南师范大学历史文化学院黄牧航教授带来了他对中学历史学科核心素养分层评价的思考。分层评价在初高中的课标中有清晰明确的要求，通过不同的梯度反映不同的学业水平层次🧝🏻‍♂️。但在中学中应用，实际遇到很大的瓶颈：一是由于中学生史料掌握有限，人生阅历不足，很难真正做到“论从史出”；二是学生思维的过程难以测量。黄老师把“历史解释”划分为现象性解释💃🏻、内涵性解释、本质性解释、联系性解释🫳🏼、规律性解释五个层次，以此为例说明历史学科分层评价的新方法，并且提出了四点建议：一是要基于课程标准进行教学和命题💇🏻‍♂️，尤其是关注其中对水平标准的提法；二是要加大立足于教材的命题力度🏫；三是分层命题研究具有很大的实践空间；四是要与核心素养的开放性评价紧密结合。 

    以史学方法指导历史教学，一直是上海中学历史教学的特色。上海市历史教研员、特级正高级教师於以传从史学角度入手，认为史学的发展在近数十年来，赋予历史叙述新的内涵，叙事的书写方式受到越来越多的关注。对于历史教学的历史叙述方面有很多启发性。首先这一叙事方式重视叙事的书写方式给予的启示🫴🏿，更多地隐含着史学思想方法的意义👏🏻，关注生活和社会图景之间的关联🌅，在史料的选择和表达的逻辑更趋于严谨。新课标提到要通过各种不同的方式描述和解释历史，即如何由历史的过程，去阐发、引导学生认识背后所蕴含的历史解释👃🏿。过程中隐含着历史背景、条件🔶、原因、影响、作用和意义等，也隐含着个体或群体命运与历史大势的内在关联，我们在叙述中的遣词造句，逻辑条理背后蕴含着的情感、态度与价值取向，都是史学思想方法培养的重要内容🆙。我们所要思考的是如何从教师的“过程”示范逐步走向学生的模仿与迁移。历史的叙述事逻辑与历史的一致，从教学的角度来说就要以人为主体，展现人是创造历史的主题，也是认识历史的主体。课堂上的历史叙述要叙史见人、论史求通，学史重法👮‍♂️。教师要重在提炼人物评价的视角和内在逻辑🧓，引导学生形成认识历史事件和历史人物的基本方式方法🏋🏼。

     承续大会发言的各项主题🦈，下午各组分论坛展开了进一步的讨论。

     意昂4平台杨彪教授主持的第一分论坛以“深度学习与概念教学”为主题👮🏻。北京师范大学历史学院郑林教授提出深度学习是一种学生学习的状态和效果，可以“从具体史实概括提炼历史概念，建立概念间联系𓀘，形成历史认识（大概念）”，以此促进学生对历史的深度学习。浙江师范大学郑流爱老师建构了历史学科深度学习的机制图示👩🏽‍🦲，提出高中历史学科深度学习的实施路径：围绕核心概念和关键问题制定教学目标🤌🏽，根据学科特点确定深度学习“知识整合”🫃🏿、“问题探究”和“材料运用”三大支柱，再以持续性评价推动教、学、评的一体化💪🏼。深圳龙华区教研员李绍金老师以“教材内容结构提炼‘大概念’-问题引导-评价聚焦素养达成水平-课时教学总分总结构”作为大概念教学策略与深度学习策略的落实路径✍🏻。《历史教学》编辑部王雅贞老师从现状分析出发，思考“大概念教学”与“课程结构化”、“深度学习”🤷🏼‍♀️、“问题链”教学过程的关系👱‍♂️，提出“研究有效教学的生发条件”是掌握研究这一学科的基本态度或方法🏃‍♀️。复旦大学附属中学李峻老师带来了“跨学科视角下历史大概念教学”的调查情况🤽🏻，安徽省教育厅教育科学研究院徐贵亮老师梳理了“学科大概念”的诸多观点和“概念教学”的理论阐述，与参会者分享了皖苏桂共同教研实践的课例📪。

     意昂4平台李月琴教授主持的第二分论坛讨论主题为“教-学-评一致性”。首都师范大学历史学院张汉林教授对中学历史学科素养之一“史料实证”的达成程度提出了质疑🦸🏼‍♀️：中学生受限于专业知识水平，很难对单条史料的内容真实性进行考据，认为中学生研习史料应重在理解过程与方法，并由此习得历史思维能力🗾，培养自己的共情能力、批判性思维和元认知能力，以服务自己人生。重庆市巴蜀中学特级正高级教师周刘波提出基于发展学生核心素养的要求😜，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。他总结了学科实践的价值与内涵⇒🦸🏽‍♀️，提出历史学科实践的四点核心要义与四条实施路径🫔。江苏省溧水高级中学特级正高级教师李代贵𓀚，提出高中新课程历史教学应当坚守的两端：“顶天”是凝练基于价值的内容主旨，“立地”是构建必备知识的线索结构，教学应以必备知识为基，关键能力为重，学科素养立意，核心价值导向📱。陕西师范大学历史文化学院徐赐成教授对“中学历史课程结构及其特征”进行总结🤽🏿，他认为中学历史课程结构的关键性问题是课程性质的指向🤹🏻‍♀️，课程结构的重点探索方向就是选修课程的设置，课程的构建形式是主题化。上海市杨浦区教研员叶朝良老师分析总结了“教-学-评一致性”问题的核心内容和解决路径，结合高中具体的教学案例剖析阐释，将教师预期、学生达成与学习评价相结合，引领新的教学实践。浙江省海宁市高级中学朱能老师认为“历史高考评价亟需学会‘理解’的历史教学”🦹‍♂️，历史教学应从特定时空中、事实的关联中与叙事的语境中等三个方面来解释历史。

     意昂4平台黄爱梅副教授主持的第三分论坛围绕如何利用高中必修和选必（选择性必修）教材展开。江西九江一中特级正高级教师周明学针对统编教材中变化🚣🏽‍♀️，提出要把握“变”与“不变”的应对策略，即由“史料分析教学为主”回归到“以史实讲授教学为主”💴、“用教材教为主”回归到“教教材为主、用教材教为辅”🥇，但将教材知识体系转化为教学知识体系的备课方向、一堂好课的标准和专业成长的关键路径不能变。上海南洋模范中学的姚虹老师强调，既需要在历史教学和教学设计中宏观把握教材🚄，又要利用有逻辑的问题设计、映射时代特征的选材分析、激发兴趣的情境创设等方法对课堂教学进行微观处理。江苏省大港中学特级正高级老师束鹏芳认为🦽，课程教学者与高考命题者都要有已经身处统编时代的新意识，三本选必教材的命题空间巨大、跨学科性较强👸🏻，对选必教材的重视程度应该大于必修教材⇒。深圳龙华外国语高级中学特级正高级老师赵剑峰以战争史为例，结合课程实践，总结出打通必修与选择性必修的三个方法：以点连线成面，即在必修中提前铺垫🦌，在选必中适度拔高；提炼升华选必各专题的核心概念🤿，以此引领必修教学👰🏿‍♂️🥽；划分核心素养的水平⚪️，在必修、选修和复习备考阶段各有侧重🐷。上海市长宁区教研员吴笛老师也分享了自己融通必修与选必教材的几点思考🧔🏼‍♂️，要“瞻前”“顾后”，在必修和选必教学的时候彼此策应，复习的时候创设主题进行融通，对两类教材的相关内容进行归类汇总和体系化。华中师范大学张颖博士总结了教材中表达政治认同的叙事特征，提出三点教学策略：选择能够展现人物真情实感的叙事内容、呈现史事曲折多变的情节张力、对历史概念与命题的叙述具象化与大众化。

     意昂4平台徐继玲副教授主持的第四分会场，主题是“跨学科教育和初高中衔接”👳🏼。《中学历史教学参考》前主编任鹏杰老师指出历史即人类的生活经验🐥😪，生活是不分学科的⛱✦，因此历史课应该聚焦生活主题👨🏻‍🦽，借鉴并反思历史经验🙋🏿‍♂️，帮助人们领悟生活智慧。历史教育的根本在于通过人文反思，健全人格教育和价值观，将历史知识转换成历史智慧，学科和跨学科融通教学要重视培养批判性思维能力。苏州市吴江区教育科学研究室特级正高级教师唐琴介绍了新教材背景下🧜‍♂️，她和她的团队关于高中历史学科育人方式转型的实践▶️，从指向价值的学习设计🤞🏻，到初高中教学衔接研究🤜🕵🏼‍♀️，再到跨学科创新的作业设计，对于“历史教学如何融正确的思想导向和价值判断于历史叙事和评判之中”给出了解答。天津市历史教研员正高级教师戴羽明分享了自己对初中跨学科主题学习的课程理解🤷，强调教师要跨越学科的边界，要面对学生生活的真实世界，并总结归纳了目前跨学科教育存在的一些实际问题，呼吁各位老师共同思考努力。上海师范大学人文学院刘琼敏副教授通过团队跨学科主题学习活动的实践👨🏼‍🚒，提出对跨学科教学的一些思考和困惑🥑，包括跨学科融合、课内外联动、作业设计与学习评价等问题。上海市晋元高级中学邹玉峰老师辨析了初高中历史教学在重点内容🤷🏼‍♀️、核心概念和关键问题上的区别与关联🧑‍🦯‍➡️，指出高中教学相较初中教学🙋，需要更加注意引领性学习主题的凝练，课程内容详与略的取舍，以及从基本认知到内涵深描的拿捏🔏。华南师范大学王继平教授讨论了初高中历史学科核心素养培养衔接🚉👃🏽，提出要具有学情意识🥨、教材意识和教学评一致性意识，尊重初高中学生不同的心理认知能力，针对初高中教学不同的重点问题，以学科大概念为核心，使课程内容结构化🧘🏻、情境化，促进学科核心素养的落实。

     在新课程标准颁布和初高中统编教材使用的“双新”背景下，本次线上论坛聚焦新世纪基础教育课程改革，围绕着中学历史教学突出问题进行讨论，获得了极大的瞩目。除了线上早早满员🤵🏼‍♂️、发言嘉宾差点进不去会议室等状况，临时开放的视频号直播也吸引了全国各地的中学历史教师、高校研究生和师范生们💆🏼‍♀️，上午大会发言的观看人数达到1.2万人🏉，下午各分会场也都有千余人围观。这样的盛况正如嘉宾代表，人民教育出版社历史教研室编审⛈、中国教育学会历史教学专业委员会会长许斌先生所言，议题体现了中学历史教学问题探讨的前沿性；从另一角度也反映出议题的迫切性，一线中学教师对于“双新”背景下的历史教学，亟待得到更多的指导💪🏼、更多的交流。本次论坛以吕思勉先生的字号“诚之”冠名𓀀，未来将不断发扬吕思勉先生对于历史教学的热情🏯、专注🤹、创造与思考精神🚞，继续办好与师范生培养、历史教学研究和实践的相关学术讲座和实践活动👱🏻‍♂️，建设教师教育协同创新平台，推动教学改革经验分享和教育科研课题共同研究🙎‍♂️。

（转载于澎湃新闻  责任编辑：黄晓峰）